Sou professor desde 1997. Dizer isso, para mim, nunca foi apenas informar uma data de ingresso em uma profissão, mas afirmar uma identidade, uma escolha de vida e, durante muito tempo, um motivo profundo de orgulho. Eu amo ser professor. Amo dar aula. Amo o meu conteúdo. Amo, de modo muito particular, ser professor de História, porque ensinar História nunca significou, para mim, apenas transmitir informações sobre o passado, mas oferecer instrumentos para que os estudantes compreendam o mundo em que vivem, percebam as estruturas que organizam a sociedade e possam, quem sabe, alargar os limites da própria experiência. Há uma dignidade muito grande em entrar em sala de aula todos os dias levando consigo a convicção de que o conhecimento ainda pode abrir frestas em meio à brutalidade do mundo. E talvez seja justamente por amar tanto essa profissão que a dor de exercê-la, hoje, seja tão funda, tão amarga e tão difícil de nomear.
O que me abate não é simplesmente o cansaço rotineiro de quem trabalha muito. Não é o desconforto passageiro de um dia ruim. Não é a irritação comum que toda profissão traz. O que me atravessa é outra coisa, mais pesada, mais duradoura, mais corrosiva. É um desânimo que se acumula e que, pouco a pouco, vai deixando de ser desânimo para se tornar esgotamento. A cada dia sinto que o desrespeito aumenta. E aumenta de um modo que não é episódico, nem circunstancial, nem resolvível por meio de uma técnica pedagógica nova, de um curso de formação continuada ou de alguma fórmula motivacional vazia. Já se tentou de tudo. Já se tentou adaptar a aula, aproximar o conteúdo da realidade dos estudantes, flexibilizar a linguagem, tornar as atividades mais dinâmicas, ser mais próximo, ser mais acolhedor, ser mais compreensivo, ser mais rígido, impor limites, endurecer o tom, aliviar o clima, construir vínculos, ceder, insistir, reinventar. E, apesar de tudo isso, o que resta, muitas vezes, é a sensação brutal de que nada adianta, porque o professor, no fim das contas, será desrespeitado em sua essência, em sua dignidade, em sua alma.
Há um tipo de violência que não deixa hematoma, mas vai destruindo o sujeito por dentro. E essa violência, na escola, se manifesta quando o professor deixa de ser visto como alguém que ocupa um lugar legítimo de mediação do conhecimento e passa a ser tratado como obstáculo, como figura descartável, como presença irrelevante ou, pior ainda, como alvo disponível para toda sorte de agressões cotidianas. Não falo apenas de xingamentos explícitos, embora eles existam. Falo também da indiferença sistemática, do deboche permanente, da recusa ostensiva em realizar qualquer atividade, do gesto calculado de tumultuar a aula, do prazer de desestabilizar o ambiente, da afronta repetida como forma de afirmação. E não há romantização pedagógica que consiga encobrir isso. Há, sim, estudantes que querem aprender, que respeitam, que tentam, que lutam contra todas as dificuldades para extrair da escola alguma possibilidade de futuro. Mas também há aqueles que não querem estar ali, que não querem aprender, que rejeitam a própria ideia de esforço, e que, por estarem obrigados a ocupar aquele espaço, transformam a vida de professores e dos colegas que desejam estudar em um verdadeiro inferno.
Talvez uma das maiores hipocrisias do nosso tempo esteja na distância abissal entre o discurso oficial sobre a educação e a realidade concreta vivida por quem está no chão da escola. O discurso é bonito, impecável, moralmente bem acabado. Todos têm direito a uma educação de qualidade. Todos devem ser incluídos. A escola deve acolher a todos. A aprendizagem deve ser garantida. A permanência deve ser assegurada. Nada disso, em si, é desprezível; ao contrário, trata-se de princípios importantes, conquistados historicamente e que não deveriam ser tratados com leviandade. O problema começa quando esse discurso, ao invés de se traduzir em condições reais de trabalho, em estrutura adequada, em responsabilização das famílias, em apoio efetivo à gestão e em políticas sérias de aprendizagem, converte-se em retórica vazia e em instrumento de opressão sobre o professor.
Porque, no final das contas, o que se exige é que o professor produza resultados em meio ao caos, suporte o insuportável, administre o inadmissível, aceite o inaceitável e, ao mesmo tempo, mantenha intacta a própria saúde emocional, como se fosse possível ensinar em qualquer circunstância, a qualquer custo, independentemente de toda deterioração objetiva e subjetiva do ambiente escolar. E, nesse processo, algo ainda mais grave vem sendo corroído: o próprio registro da realidade escolar.
Quando falo da perda de dignidade do professor, não me refiro a um poder pequeno, mesquinho, autoritário, como se a questão estivesse em “dar bomba” por décimos ou em exercer uma autoridade arbitrária sobre os estudantes. Isso é uma caricatura que apenas desvia o foco do problema real. Não se trata de poder autocrata, estúpido e estéril. Trata-se de algo muito mais básico: o direito de registrar a realidade tal como ela é.
Hoje, o professor é, muitas vezes, constrangido — direta ou indiretamente — a aprovar estudantes que não atingiram minimamente os critérios estabelecidos. Não estamos falando de 0,1 ponto. Estamos falando de estudantes que deixam de conquistar 10, 15, 20 pontos ao longo do ano letivo e que, ainda assim, precisam ser “ajustados” para que o sistema funcione. Somos pressionados a alterar notas, a reconfigurar resultados em um, dois ou até três bimestres, não por convicção pedagógica, mas para evitar o aumento de índices que comprometam a imagem da instituição ou da rede. O que está sendo vilipendiado aqui não é apenas a autoridade docente, mas o próprio fundamento do trabalho educativo: a relação entre esforço, avaliação e resultado.
Quando o registro deixa de refletir a realidade, a escola entra em um estado de ficção institucionalizada. Todos sabem o que acontece, mas todos fingem que não sabem. O estudante sabe que não precisa se esforçar. O professor sabe que não pode exigir. A gestão sabe que não pode tensionar demais. E, nesse jogo, a verdade vai sendo apagada. E talvez não exista violência maior contra o professor do que essa: ser impedido de dizer, com honestidade, o que de fato está acontecendo.
Se a lógica instituída é essa, os estudantes já perceberam. Perceberam que, no fundo, o sistema não sustenta aquilo que afirma. E, diante disso, a pergunta que se impõe é inevitável: o que levaria alguém a se preocupar em estudar, se o próprio sistema comunica, na prática, que o estudo deixou de ser condição para avançar?
Essa contradição abre espaço para uma reflexão ainda mais incômoda, mas necessária: será que a escola deve ser, de fato, para todos, tal como se afirma de maneira quase dogmática? Ou será que há, nesse pressuposto, uma espécie de forçação de barra herdada de um ideal iluminista que acredita que todos desejam a mesma forma de “iluminação”? Porque a realidade concreta sugere algo mais complexo e mais duro de admitir: aprender exige querer aprender. Exige disposição. Exige entrega. E há aqueles que, simplesmente, não querem. E talvez não queiram.
Isso não significa negar o direito à educação, mas significa questionar se a obrigatoriedade da presença, desvinculada de qualquer compromisso efetivo com a aprendizagem, não está produzindo um ambiente em que ninguém ganha, nem o professor, nem o estudante que quer aprender, nem o próprio sistema, porque, ao obrigar a permanência de quem não quer estar ali, a escola se torna um espaço de tensão permanente, onde o direito de alguns passa a ser sistematicamente violado pelo desinteresse ativo de outros.
E, nesse cenário, os mais prejudicados continuam sendo justamente aqueles que querem aprender, porque são eles que perdem a aula para o barulho, para a indisciplina, para o tumulto, para a energia desviada o tempo todo na tentativa de conter aqueles que sabotam o espaço comum, sendo obrigados a assistir, muitas vezes em silêncio, à degradação de um ambiente que deveria, antes de tudo, protegê-los.
Mas há uma dimensão ainda mais brutal desse processo que já não pode mais ser ignorada, porque ela ultrapassa o campo simbólico e entra diretamente no campo do adoecimento real, concreto e mensurável dos professores, uma vez que nunca na história recente deste país se aposentaram tantos docentes por doenças psiquiátricas e situacionais, não porque sejam frágeis, não porque não suportem a profissão, mas porque ultrapassaram seus próprios limites, e aqui é importante insistir nisso: não se trata de chegar ao limite, trata-se de ultrapassá-lo, de seguir além do ponto em que ainda seria possível se recompor.
O que se vê hoje, em muitas escolas, são professores medicados, dopados por ansiolíticos, antidepressivos e estabilizadores de humor, com fala cadenciada, olhar vazio, movimentos lentos, tentando apenas atravessar o dia sem colapsar completamente, o que levanta uma pergunta que deveria constranger qualquer gestor público, qualquer formulador de política educacional e qualquer discurso oficial: o que a escola está fazendo com aqueles que deveriam ser seus principais ativos?
E como se não bastasse o adoecimento silencioso, cresce também o número de casos de violência física contra professores, o que desmonta completamente a narrativa de que estamos lidando apenas com conflitos pontuais ou com dificuldades pedagógicas, pois há professores sendo chutados, esmurrados, atingidos por cadeiras, cuspidos, alvos de arremesso de objetos, desde bolinhas de papel até situações mais degradantes, além de episódios em que até mesmo gestos simples, como pedir para um aluno buscar água, se tornam potenciais situações de humilhação, com relatos de água adulterada, cuspida ou pior.
E o mais perverso de tudo isso é que, mesmo diante de agressões que, em qualquer outro ambiente social, ensejariam uma resposta imediata e contundente, o professor é obrigado a silenciar, a engolir seco, a registrar, a chamar responsáveis que não comparecem, a se dirigir a delegacias onde perde horas para registrar ocorrências que, na prática, não produzem qualquer efeito concreto, para, no dia seguinte, retornar à sala de aula e se deparar com o mesmo estudante, agora munido de um olhar de deboche, sustentado pela certeza de que nada acontecerá, ao mesmo tempo em que o professor sabe que qualquer reação mais firme de sua parte pode desencadear um processo inverso, com exposição pública, acionamento de conselhos, corregedorias e até risco de exoneração.
Diante de tudo isso, começa a se delinear uma hipótese que é tão perturbadora quanto plausível, na medida em que nos obriga a abandonar a ingenuidade: e se a destruição do magistério não for um efeito colateral, mas um método, uma estratégia, um projeto? Em uma sociedade marcada pela abundância de informação, destruir o professor é impedir que a informação se transforme em conhecimento, e impedir a transformação da informação em conhecimento é, em última instância, impedir a emancipação, sobretudo daqueles que não pertencem às elites endinheiradas, porque informação sem mediação não emancipa, informação sem crítica não liberta, informação sem professor é apenas ruído, e um povo submetido ao ruído é um povo mais facilmente controlável.
Talvez por isso o sentimento de fracasso se infiltre com tanta força na alma do professor, não como um dado objetivo, mas como uma sensação persistente, corrosiva e injusta, porque, depois de tantos anos de dedicação, de tanto investimento afetivo e intelectual, de tanto esforço para preservar algum sentido no ato de ensinar, ver-se reduzido a alguém que apenas administra danos, que tenta atravessar o dia sem ser destruído e que luta para manter um mínimo de sanidade emocional é uma experiência profundamente devastadora.
E é nesse ponto que a distinção entre cansaço e esgotamento deixa de ser retórica e passa a ser existencial, porque o cansaço se resolve com descanso, com pausa, com uma noite de sono, enquanto o esgotamento é outra coisa, é a sensação de não ter mais de onde tirar, de não conseguir recompor aquilo que foi drenado ao longo do tempo, de perceber que, no domingo à noite, a ansiedade já não é sobre o trabalho em si, mas sobre o que virá com ele, sobre a repetição de um ciclo de desrespeito, tensão e desgaste que parece não ter fim.
Dá vontade de desistir, e essa talvez seja uma das confissões mais duras de fazer, porque ela não nasce do desprezo pela profissão, mas exatamente do contrário, nasce do amor por ela, do apego a algo que ainda faz sentido em essência, mas que, na prática, tem se tornado quase insustentável, o que torna tudo ainda mais doloroso, porque abandonar aquilo que se ama não é um gesto simples, não é uma decisão fria, é uma ruptura interna profunda.
E, no entanto, permaneço, não porque esteja bem, não porque tenha encontrado alguma solução, não porque acredite que tudo vá melhorar de forma espontânea, mas porque há uma história construída aqui, porque há anos investidos, porque há uma identidade que não se desfaz com facilidade, porque há, em algum lugar, uma fidelidade ao que fui e ao que ainda acredito que a educação poderia ser.
Permaneço, mas não iludido, não confortável, não inteiro, porque reconhecer o próprio esgotamento talvez seja, neste momento, o único gesto de honestidade possível diante de uma realidade que insiste em negar aquilo que todos os dias se impõe dentro das salas de aula, onde professores seguem de pé não porque estejam fortes, mas porque ainda não tiveram o direito de cair.
